報導者 / 文 李雪莉  攝影 余志偉

多年來政府努力彌補「父母的空白」，透過學校推動「補救教學」或各種接住中輟之虞學生的「中介教育」，讓孩子能持續留在學校學習；但這些「積極差別待遇」（positive discrimination）的教育政策，實施起來有怎麼樣的困境？我們怎麼在孩子中輟前，接住他們？

台東大學師範學院院長、前國家教育研究院副院長曾世杰蹲點台東整整25年了。在美國攻讀教育哲學博士畢業回台後，他沒選擇留在大城市，後來人生有多次機會「往北走」發展，仍沒考慮過，一直待在距離老家花蓮玉里較近的台東。

在這裡，他為未來的老師們開設了「中小學國文英文補救教學」課程。為了這堂課，他帶著大學生進入小學，「我們要找功課最困難的小朋友，請他們幫助我和我的大學生學習。」

沿著台東海岸，從最北的長濱到最南的達仁，150公里的路程，開車走完要花上3個小時。說是要「小學生幫助自己」的曾世杰，其實是在幫助學習有狀況的學生，找到適合的學習方法。做為教授，他長年在台東大學的特殊教育中心裡，值班接第一線電話，給教學現場的老師諮詢。

但6月初，總帶著笑容的曾世杰，在一場與特教老師的個案評議會裡，看到了一位小學六年級布農男孩的日記，他的心難過地揪了幾回。

一位男孩的補救教學故事

這位男孩住在全台人口密度倒數第二的鄉鎮。男孩在一所迷你學校就讀，一到四年級，班上只有他一人，五年級他轉到另一間學校，來到許老師的班上，老師發現他讀寫算的能力，遠不及同年級應有的程度。

許老師是中壢客家人，因緣際會從花蓮的代課老師當起，在台東落地生根，在國小教書近20年。許老師還記得剛接到男孩時，男孩寫下的國字都是分解的，部首和位置不對，能使用的詞彙不多。

她開始鼓勵男孩寫日記。在她手邊，留著男孩五到六年級，4個學期的日記，上頭記錄著他的喜怒悲忿：

民國106年4月25日
今天回去時，我就非常開心因為我的媽媽回來了，而且她要在這裡住三天⋯⋯我要好好珍惜這三天和媽媽在一起的快樂時光。 
民國106年5月12日 
今天早上老師在辛辛苦苦的改功課時，老師就狠狠兇兇的罵了我一頓，我就很後悔自己寫的功課，因為我昨天一直心不在焉的作功課（編按：應為做功課），所以我希望自己要反省。

民國107年2月28日
昨晚在睡覺時，我就夢到了一個害怕又感動的夢。在夢裡，我最害怕的就是沒燈，跟沒有人陪著我，在我很害怕時我就想到了，阿公曾說過，OO，如果我生病了或離開你了，你要記住你要好好的讀書，不管家裡怎麼了，你只要乖乖的長大，養自己就好了⋯⋯我希望不要再有惡夢了。
民國107年4月9日
⋯⋯寫數學時一直錯，直到老師叫我念題目，才破解了這一題⋯⋯下次要讀完題目。
民國107年4月10日
今天回去時，我就趕快寫作業，因為我不想一直再退步了。
民國107年4月14日
今天晚上時，我就很生氣，因為大伯又喝酒了，⋯⋯亂罵人，我希望大伯能快清醒。
民國107年4月20日
今天去醫院時，我就生氣，因為我的叔叔喝太多酒了⋯⋯連累了別人⋯⋯酒是一個很不好的東西。
民國107年4月21日
⋯⋯正當我要去玩時，牧師就叫我去他家裡寫作業⋯⋯

布農男孩學習落後的情況，和曾世杰長期掌握到的台灣弱勢生情況相仿。曾任國教院副院長的曾世杰以台東為例，「後16％台東九年級生的識字量，不如全國小學三年級的平均。」

台東學生的學力情況是台灣最嚴峻的，但這在其他縣市也存在。那為什麼，我們的義務教育沒讓每個孩子具備最基本的能力？

台東大學師範學院院長曾世杰。（圖片提供／曾世杰）

曾世杰想著男孩的學習歷程，從破碎的家庭、斷裂的學習，卻也在短短2年間，能寫出順暢的句子，表達想法。曾世杰更難想像的是：「那位永遠抱著希望，想把學生帶起來的許老師，到底是什麼力量，讓她願意花這麼多時間去陪伴這麼一位令人心疼的孩子？」

許老師的陪伴，有點像電影《春風化雨》或《魯冰花》裡老師形象的再現。低調不願具名的許老師說：「男孩父親很早過世，叔叔和伯父酗酒，阿公照顧生病的阿嬤，他回到家，一切的學習幾乎是『零』。」所以，每一天，當男孩上完4點到4點50分的補救教學後，她會把他留下來指導作業，常常到晚上7點。

接手男孩時，他九九乘法不會，加減法不會，除了每天課間和課後的輔導，許老師與男孩還會上演這樣的日常：

許老師騎著摩托車，從學校穿越另一個鄉鎮，載男孩回部落，上車前她對男孩說，「你要背對（九九乘法）喔，背錯的話，老師的摩托車就會慢下來，我們就只能晚一點回部落。」

背大聲點，讓整條河都聽到。就這樣，男孩很快學會了九九乘法。

現在男孩北上桃園，要跟著姑姑一同生活，許老師跟姑姑保持聯絡，討論男孩的狀況。她確信，只要有適度的陪伴和監督，這個孩子的學習狀況是可以改善的。

許老師和男孩的互動很感人，但諷刺的是，為什麼當脆弱家庭的孩子，當家庭之網沒有提供適當的教育與輔助，進入到國民教育後，卻面臨長時間的學習空轉？又為什麼，我們總在期待「超義務型」老師的出現？

萬一，這樣的幸運，始終沒有降臨呢？

「積極性差別待遇」理想和現實的斷崖

當我們從教育輸送帶的國小、國中、高中，一站一站走下去，愈能聽到來自國高中老師的心聲，他們對接手到的孩子表現，感到震驚：

有七年級學生竟然來的時候只會寫自己的名字，那他的幼稚園，還有國小六年，到底有人知道他會不會寫字或講話嗎？
有次教一位高一學生"now"這個字，他不知道，我告訴他是「現在」的意思，學生問說「現」和「在」怎麼寫？我才發現，不只要教英文還要教中文。
有的孩子到了國中還不知道怎麼洗澡刷牙，蓮蓬頭沖一下，只擦手臂，不知道要洗全身。脖子永遠黑黑的。生活自理能力很弱。

如果教育是一張編織綿密的大網，網上的破洞是從哪開始的？

事實上，為了彌補家庭變化帶來的衝擊，政府近年推動不少「積極差別待遇」（positive discrimination）的政策，想弭平家庭資源對孩子產生的落差，對弱勢生提供更多資源。

最明顯的政策要屬民國85年啟動的「教育優先區」，透過找出學校裡經濟弱勢、單親、隔代及新住民子女，提供孩子課後照顧、交通補助、為家庭開設親職課程等，試圖藉學校的力量，彌補「家長的空白」。

而這些積極的差別待遇，為什麼依然難以帶起學習落後的孩子？

跟著家庭功能不彰的孩子，走一趟國民義務教育的旅程，便能窺知一二。

以20年來，針對家貧和學習脫隊學生的「補救教學」政策為例，理想到現實間有著斷崖般的落差。

每年教育部或縣市政府會針對國中小學生的學習能力，進行「篩選測驗」，確保學生具備各教育階段基本的學科能力（學力）。一旦學生測驗未過，學校就能向教育部提出申請，為學生開設「補救教學」[1]。

政府每年花費15億元，提供十幾萬中小學生補救教學，但許多人覺得政策效果不彰，學生並未「有效學習」。

屏東大學教育行政研究所副教授劉鎮寧，2015年後，曾擔任台東縣教育局長兩年半。談起教學現場，他心急如焚：「離中央政府100多公里的地方，不論是嘉義縣從海到阿里山，或是台東市區往部落走，末梢神經是經常性麻痺！」

劉鎮寧說的「麻痺」，是指現場老師習慣把白天的教法在補救教學時段再教一遍，卻沒有察覺孩子是否真的被教好、被教會，「目前的補救教學是完全沒效的。」

他擔任局長時發現，台東國小學生的月考成績經常遠高於政府每年為學生做的學科能力檢測，他訪查結果才知道，是平時老師出了過於簡單的試題，沒有給學生足夠的挑戰，長期下來，學生的學力明顯落後，「結果八年級的數學程度還停在小三，但中學老師卻用現在（八年級）的課本教下去，」他批評目前的教育普遍存在「盲目的教學」。

為了解決這些問題，劉鎮寧強力監管台東縣國中小學生的學習能力，要求老師們找出學生真實的學力，必要時得「下修」學力，從這個基礎上來教。但這種為孩子量身訂作的教學，曾引發基層的反彈。

教學現場不是沒有人努力尋找解方，但有效學習擴散的速度牽涉老師、學生、家長的配合。劉鎮寧和曾世杰兩位大學教授就經常聽到國中小老師說，「我們再怎麼努力都沒用，因為他們有這樣的家庭。」

脆弱的家庭，成為部分老師逃避責任的藉口。

中輟率的背後

一名國中生走過校園防墜安全網。（攝影／余志偉）

於是，國民教育旅程的缺口，就從中低年級學科學習的大量挫折開始。到了升上國中，加大的升學壓力，學習落後的孩子容易成為大家眼中的「問題學生」，他們的成績拖累班級、生活能力和溝通技巧不佳⋯⋯於是遭受同儕歧視。漸漸地，他們其中的有些人，就在老師的默許下，不進教室學習，有時在操場遊盪，在學務處趴睡，無所事事。

也是在這個時候，孩子令人措手不及地陷落。

從教育部國教署的統計來看，105學年度，國中小曾中輟的人數約3,446人，國中生佔了近9成 [2]，而高中中離生人數高達2萬3千名。

目前《國民教育法》規定6～15歲國民必須接受教育，並用〈強迫入學條例〉來規範入學，學校只要發現學生連續3天未到校就算中輟，要向上通報。

這個層層督導的系統是這樣運作的：一旦有中輟生，學校要向上級通報；各縣市教育局處每個月討論中輟生情況，召開跨局處會議，請警察局或少年隊協尋中輟生；而教育部每半年召開一次縣市中輟督導會報。一階又一階監管考核。

由於校長的考績取決於教育局處長，中輟率又是評鑑學校的重要指標之一，於是教學現場有不少「作弊」的方法：像是老師跟學生打商量，3天中輟期限前一小時回學校報到；請家長簽病假單⋯⋯等。而過去幾年教育替代役承擔了學校協尋中輟生的業務，但2019年開始將不再有役男分派學校，人力將更為吃緊。

至於15～18歲的高中職學生，由於沒有〈強迫入學條例〉的控管，無法規範家長和學生，不少高中職經常面臨暑假一過，中離數字就飆升。

不論哪個階段的中輟率，一旦孩子開始在外遊蕩，失學也失業，很可能落入地下經濟或被犯罪集團吸收。中學畢業後未升學未就業的「雙失」少年，容易失聯。教育部國教署就曾針對104學年度，應屆國中畢業未升學未就業者進行追蹤，一千多名雙失少年的失聯比例，高達16％。

教育部在國中階段設置了緩衝式的「中介教育」[3]，試圖填補這個洞口，想接住家庭失能且有中輟之虞的學生，避免他們過早離校和停止學習。

目前的中介教育是否能順利接住他們呢？

當學校成為家：中介教育

距離淡水河口20分鐘的車程，沿著北部濱海公路往上走，彎進一條寂寥的小巷，正德國中賢孝校區在眼前展開。這所不特別引人注目的學校，是廣大幅員的新北市裡，唯三所設有慈輝班的中學之一。

這是個24小時在運作的校園。傍晚多數學生放學回家，但老師們開始忙著10位住校生夜晚的生活。

17:00，國英數自的分科老師指導慈輝班學生的作業。
18:00，廚工阿姨送上熱騰騰的飯菜，學生與生輔老師圍坐兩個方桌共餐。
18:30～20:00，孩子有時烘培餅乾、有時看電影、練英文，其中一天晚上，社工老師帶小團輔。
20:30過後，回到宿舍，孩子整理和盥洗；在宿舍裡的小客廳聊天；有時學生溫習課業晚了，老師為他們準備宵夜。

我們來的這一天，大家正為6月壽星切生日蛋糕（見首圖）。

慈輝班收的是家庭經濟弱勢且失去功能的學生，他們的父或母可能入獄或失蹤、身心狀況不佳而無法照料。在原生家庭裡，他們們很少過生日，更沒有人督促課業。

每一個孩子背後都有個破碎的故事。像是來自八里的女孩父母健在，但女孩母親和她的5位兄姐妹皆輕度智能不足，而父親則長期接受政府補助成天賴在家；又或是從石門老梅來的男孩，父親入獄母親過世，換過多位照顧者，從阿祖、舅公、伯父到阿嬤；雖然男孩始終有親人的愛，但長輩們無法提供他規律的生活方式。

孩子們缺乏按部就班的生活和學習節奏，在這裡被滿足了。像老梅來的男孩七年級時英文落後，卻在今年的會考拿下了A，他直到住校才停止過去半夜打電動到凌晨的習慣，也因為和同學一起聽英文歌而喜歡上英文，他說：「如果沒這群老師和同學，我考不上北士商應用外語科。」

學校擔起家庭功能，讓孩子不再被放養。但8年前，正德國中賢孝校區要成立慈輝班時，卻有不小的阻力。

新北市教育局特教科專員陳香君在新北市服務近20年，走遍大小校園，「像石門、三芝、坪林，如果沒走進去，是不會看見那偏僻的地方還有家戶，還掛著衣服，養著孩子，」她說，當鄰里照顧的力量變得薄弱，這時學校若能盡點力，是可以把瀕臨高風險家庭的孩子留在教育體系裡。

新北市原本只有一所位在平溪國中的慈輝班，但弱勢生住校的需求增加，於是在8年前，又選定了正德賢孝校區做為第二間慈輝班。

淡水正德國中賢孝校區校務主任游珮琪。（攝影／余志偉）

賢孝校區校務主任游珮琪民國95年來到分校時，全校學生不到60人，她和老師們走入社區，努力讓國小生回流，慢慢地全校突破了70位學生。但民國99年，該校被要求承辦慈輝班時，老師們第一個反應是驚訝，他們對游珮琪說：「主任，妳是覺得招生很順利嗎？不怕附近的家庭被嚇跑嗎？」

慈輝班招收的弱勢生，容易被刻板認定為有問題的學生，恐懼的想像讓老師們擔憂學校被貼標籤。過往新北市就曾有過家長老師結合民代，拒絕學校設立慈輝班的案例。

游珮琪當時是這麼告訴老師們：「我們每個年級收3位學生，收進來的是窮孩子，不一定是壞孩子。」

這樣的「安慰」推動了慈輝班的運作。他們把孩子從功能不佳的家庭裡抽離出來，讓學生、家長都能有些喘息，再由生輔老師、社工師陪伴；放學後的時間補充愛、視野、學習典範，讓孩子在教育系統不感到痛苦，甚至能重建對學習的興趣。

游珮琪說這樣的目標是：「要學生相信自己能夠創造未來和好家庭的可能。」

「教育中產化」如何悖離了教育？

要每個孩子相信自己能創造更美好未來的可能，是很棒的想像，也是多數選擇老師為職業和志業者，最大的渴望。他們在進入這個工作之初，都希望學生適才適性，探索多元，找到長處。

但，過去20年來，教育中產化的潮流、優勢拔尖的教學主流，讓教育系統日益悖離「把每個孩子帶起來」的目標。

教育趨勢讓父母積極參與教育，親師權力的天平大大向家長傾斜，擁有發聲權的家長，對學校多所要求，所謂的多元學習，在意的依舊是孩子未來在職場是否有競爭力。

於是老師們集中精力符合優勢家庭的期許，少子化、班級人數降低後，尤其小校擔心被廢校，更被迫專注整體的升學、會考指考成績、才藝的優勝。

但另一頭，家庭結構複雜且經濟弱勢的學生不斷增加。一路在國民義務教育跌跌撞撞的學生，他們在學科能力上需要幫助，但更迫切的需求還包括「非認知能力」的建立：面對逆境的靭性、生活的自律、自我覺察等能力的補充。

然而在教學現場要接住困難學生的老師，除了要花力氣突破孩子受傷的心防，力抗主流的成績至上的價值，有時還得面對把問題歸因於孩子的家庭和出身、認為教育難以改變的犬儒者的質疑。在這條資源有限的道路上，他們甚至還可能犠牲自己的職涯前途。

薪資條件和行政壓力待解

新北市已是十分重視中介教育的縣市，但以教育局給正德慈輝班的資源為例，新北教育局給出了4個人的員額編制。

淡水正德國中賢孝校區慈輝班生輔員張嘉容（右）。（攝影／余志偉）

這些老師做些什麼？除了緊盯學習進度，生輔老師教導他們洗衣、整理家務、建立正確的金錢交友和工作觀念。但他們全是一年一聘的約雇人員，月薪34,916元。目前短期工作契約的薪資條件，叫人卻步。

37歲的雲林人張嘉容擔任生輔員第6年，家人希望她回鄉發展；單身的她卻因捨不得孩子，仍把青春歲月留給慈輝學生。而另外一位生輔員和慈輝班召集人也是清寒家庭出身，都是看到助人工作的價值而留下來。

我們採訪了多所中介教育的學校，發現要在校內開設一個資源式中途班、慈輝班，難度都相當高。

除了學生情緒穩定度不高，學習意願低，多數老師在每週20堂課之外不願意為了一堂360元的鐘點費，增加負荷；導師一個月的加給不過2到3千多元，與要承擔的責任相比，誘因更小。

而且台灣的中介教育，越是偏鄉，或不在山區也不在市區的「不山不市」的地方，越顯捉襟見肘。

位在斗六的雲彩全人關懷學園（屬於校外的合作式中途班），主收中輟的國中男生，學園主任陳淑媛同時也是天主教教會的師母。她過去7年為了引發中輟生學習的興趣，到處找人脈幫中輟生上課，像是家電維修的老師是每次得從高雄北上的大同高雄維修站退休站長，音樂老師來自嘉義，英文老師則尋找到一位台大畢業、有愛心的醫師娘教友前來協助。

雲彩透過教會的力量獲得有宗教情懷的人貢獻專長，但多數組織還是得向教育單位申請補助，而授課費用偏低多年未予調整、要求師資具備師院或教師證資格、學校得記錄各種成果和繁複的核銷，種種行政壓力扼殺了前線的動能。

前台東教育局長劉鎮寧就批評，「（積極化差別待遇和補救教學等）政策多半從台北角度在制訂，但偏鄉沒有足夠和穩定的大專生或青年人力補充，體制裡的老師不一定願意配合，這些在台北看來理所當然的政策，卻難以在偏鄉執行。」

教育體系必須用更活化和更有想像力，落實「積極差別待遇」的政策，那包括：意識到弱勢學生的住宿需求、補救教學與中介教育師資平台的建立與師資盤點、給予中介教育承接者更實質合理的福利、引導人才進入偏鄉蹲點等。

同村共養的可能

雲彩全人關懷學園合作式中途班學生餐後收拾自己的衣物。（攝影／余志偉）

不論是台東的許老師、新北市正德國中的慈輝班團隊、雲林的雲彩合作式中途班⋯⋯這些老師們清楚，要拉起一個小孩，不單是一位老師或一所學校能成就，而是要傾集體的力量。

"It takes a whole village to raise a child. "這個「同村共養」的概念源自非洲，也曾被前美國國務卿希拉蕊（Hillary Clinton）當作重要的教育概念，認為孩子只有在社群的照顧下，才能有健全的人格。

社區和社群的協作，在家庭功能崩毀的此刻，似乎更為迫切。

我們在台灣各地都看到黑暗中的微光：台東陳俊朗（陳爸）的「孩子的書屋」、三峽林峻丞的「小草書屋」、位在台南的黃雅聖創立的璞育文教發展協會，都是回鄉的青年壯年，透過在地社區的力量來彌補家庭的失能；他們協力學校，從課後照顧、補救教學、文化刺激做起，甚至開設咖啡館、餐廳、提供繪圖、木工課程等，請職人教孩子帶得走的生活能力與技藝。

我們得拋開中產教育裡過度強調公平起點的思維，相信每個孩子起點不同，需要也不同；相信教育不是學校或家庭單方面的責任，而是社群的共養。

那在他們在墜落之際，我們才有機會，接住每一個在懸崖邊的少年。

附註：

[1]民國85年有「教育優先區」裡的課後照顧、民國95年有「攜手計畫—課後扶助」，民國103年開始，政府為了十二年國教而整合之前各項計畫為「國中小補救教學」。而在民國105年，更擴大補救教學的範圍，從「低收入、低學習成就」的「雙低」，改為「單低」，只要符合其中一項也可接受補救。
[2]國中小中輟因有〈強迫入學條例〉的要求，會積極協尋並協助學生復學。國小生中輟後復學率為八八％，國中生中輟後的總復學率有八五％以上。
[3]中介教育依學生家庭失能程度輕重分為：高關懷班、校內資源式中途班、校內慈輝班、校外合作式中途班。校內慈輝班主要是收家庭仍有部分功能的孩子，平日住校，週末回家；合作式中途班收的是難以回去家庭的孩子。

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【全文轉載自報導者The Reporter】
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